教师的课堂语言需推敲

　　

河南省实验小学   徐艳霞

　　

　　案例1:

　　

　　教学《江南》一课，教师带领学生赏读第一行诗句：“江南可采莲，莲叶何田田！”

　　

　　师：请大家看图，想一想：“何田田”是什么意思？

　　

　　生：非常碧绿。

　　

　　师：非常碧绿。你呢？

　　

　　生：莲叶一片一片，很多。

　　

　　师：莲叶一片一片，很多。采莲姑娘采了一船的莲蓬，高兴不高兴啊？”

　　

　　生：高兴！

　　

　　师：那我们就高兴地读一读这句诗吧。

　　

　　案例2:

　　

　　苏教版四年级上册《虎门销烟》一课，教师带领学生学习课文第二自然段，体会哪些语句表现出了“虎门销烟是一伟大壮举”？

　　

　　生：我从“一大早从各地闻讯赶来的男男女女、老老少少，把宽阔的海滩挤得水泄不通。”这一句，知道了当天前来观看的人特别多。尤其是“男男女女、老老少少”“水泄不通”这些词语，足可以看出虎门销烟是一件大事。

　　

　　师：（竖起大拇指，激动地）你说得很好，真是太棒了！

　　

　　生：我从文员官员“身着朝服”可以看出大家对虎门销烟这件事非常重视。

　　

　　师：（不假思索，脱口而出）好，非常好！你真了不起！

　　

　　……

　　

　　案例1中，当学生回答完问题后，教师总是自觉不再觉地再重复一遍学生发言内容，然后才给予评价或引导。这是为了强调学生的发言，还是教师借助学生的发言缓冲自己的反映？从课堂实际来看，这种重复学生发言的情况，大多数教师是没有意识的，没有什么用意。其弊端是无谓地浪费掉宝贵的课堂时间。课堂上，我们提倡学生积极参与、主动表达自己的想法。因此，学生发言的次数是很多的。每次学生说完，教师就随即重复一遍，一节课下来，教师会多占去多少时间？会减少学生多少思考、交流的机会？而且这种做法 无形中“培养”了学生不认真倾听同伴发言的坏习惯——每次学生言罢，老师都会“复述”，听老师重复不更清楚嘛！久而久之，也会给学生造成“我发言是说给老师说的”等错觉。课堂上，老师成了中心，课堂对话变成了一个老师、一个学生点对点的单向交流。这种结果就违背了我们倡导的“生生互动”“全员参与”“多元评价”等教学理念。因此，个别学生发言时，教师要提醒大家倾听别人的发言；学生发言后，教师要组织大家评价发言人的表现，表扬优点，指出努力的方向。而不能是老师一个人在“接球”。

　　

　　教师的一些课堂提问语言——“高兴不高兴啊？”，还有“对不对？”“是不是？”“好不好？”“明白了吗？”“喜欢不喜欢？”等，学生不需要思考就可以随声附和。这样的师生对话是表面现象，看起来热热闹闹、整齐划一，但对激发学生思维没有实质意义，应尽量避免。在指导学生体会诗句中的情感时，可以让学生去想一想：“采莲姑娘看着碧绿的荷田、满船的莲蓬，心情会怎样呢？”然后，鼓励学生读出自己的体会，或“高兴”，或“幸福”，或“满足”等等，真实而生动。因此，教师在课堂上要管好自己的嘴巴：学生发言中该强调的话，可以说；没有用的话，不要说；凡是学生不用思考就可以回答的问题，不去问。

　　

　　案例2的主要问题是教师评价语言不准确、不具体。“非常好”“太棒了”“了不起”这些语言，笼统模糊，不知所云，针对性不强。被表扬的学生“一味”高兴，但也不知自己的哪一方面得到了老师的赏识，其他学生更是糊里糊涂。如果换为“你抓住了关键词语、关键语句来谈体会，你真会读书”，“你有一双善于发现的眼睛，从人物的衣着就读出了今天是个隆重的日子”，效果就迥然不同了。因为教师在评价学生发言时，强调了学生的读书方法，肯定了读书时要关注细节的良好阅读习惯，在表扬发言学生的同时，也艺术地对其他学生进行了学法指导。

　　

　　教师评价语言还要体现引导性，即在学生发言的基础上，顺势启发学生深入思考新的问题，达到感悟语言、升华情感和陶冶情操的目的。“此时此刻，你会想到什么？（你仿佛看到了什么？你最想说点什么？你为什么会有这样的看法？）” 这种打破“一来一往”的师生对话，会激发学生的思维，进一步探究文本的内涵和语言文字的魅力。

　　

　　例如，学习《钱学森》一课中的生字“裕”时，有老师这样引导：

　　

　　师：谁能从“裕”的组成部分来说说这个字的意思？

　　

　　生：左边是个衣字旁，右边是个谷子的“谷”。连起来的意思就是：有衣服穿，有粮食吃，就是过上了富裕的日子。

　　

　　师：看到这个字，你能想到哪个四字词语呢？

　　

　　生：丰衣足食。

　　

　　师：是啊！现在我们的物质生活都得到了满足，我们也要追求精神生活的富足，这才是幸福的人生呀。

　　

　　这样的解读拉近了学生与这个字的距离。这样的师生对话，无论是学生发展认知能力、积累语言，还是建构价值观，都是非常有意义的。

　　

　　（此文发表于2013年《小学教学》第四期）